何為「行動研究」？可以用這麼一個等式簡單表示：行動研究＝由行動者研究＋為行動而研究＋在行動中研究。它是一種結合了實踐者智慧和能力的研究，教師就是自己實踐的研究者。對行動研究而言，沒有什麼特徵去界定什麼值得研究，什麼不值得研究。凡是「實踐者」（教師自己）認為有興趣的、想探究的、感到困惑的或亟待解決的問題，都值得探究和追尋答案。比如，一位低年段的語文教師發現，大部分學生作業中的字寫得不端正，有些作業本被學生用橡皮擦得又黑又髒，而且很多學生的握筆姿勢也不正確，為改變這種局面，她提出了「關於培養低年段小學生良好寫字習慣的行動研究」。
那麼，教師應該如何來作行動研究呢？如何讓研究真正成為教師生活中的一部分，而非教學工作之外的額外負擔呢？本文不擬採用目前流行的擺出行動研究程序步驟一二三的方式，而是從一位小學語文教師的研究個案出發，以實際例子來說明問題。
一、背景介紹
應學校領導的要求，丁老師（應當事人的要求，用的是化名）參加了學校的自主學習教研活動，她給自己選了一個「鼓勵學生課堂質疑」的題目，但是發現自己容易跟著學生的問題跑，學生提一個問題解答一個，課堂成了「記者招待會」，語文課失去了學習語言文字的味道。為了改變這種狀況，她嘗試了幾種方法，比如，讓學生提前把新課問題寫在便條上，在課堂上幫助學生梳理疑問，歸納總結問題，但往往一堂課下來，「發覺仍舊按既定教路教學，撇開了學生的疑問，質疑成了虛晃一槍的形式」。丁老師對鼓勵課堂質疑這種教學方式產生了懷疑。沒有了真實的課堂實踐，「為了完成領導定期交給的科研任務，就到處搜集材料，有時也編造」，結果教學和科研成了兩張皮。而真正讓丁老師走上行動研究這條路的，是發生在課堂上的一個突發事件。
二、突發事件──「老師，我不同意文中爸爸的做法」
《白楊》是一篇傳統課文，是採用借物喻人的手法寫的。以前，我在教這一課時，均無異議。可是前幾天，我在講《白楊》一課時，遇到了突發情況。課上同學們體會到白楊樹挺拔、生命力強、深深紮根邊疆的特點後，我適時提問：「爸爸只是在向孩子們介紹白楊樹嗎？」學生回答：「不是的，他在表白自己的心。」我追問：「爸爸的心愿是什麼呢，你們知道嗎？」通過討論，學生了解到爸爸的心愿是帶孩子們到新疆去上學，希望他們長大了能像白楊樹一樣紮根邊疆，建設邊疆。我正為自己的教學設計暗自得意時，一個學生突然起立說：「老師，我不同意文中爸爸的做法。我覺得爸爸太傻了。第一，我們這兒的教育環境多好啊，為什麼要讓孩子到落後的地方去接受教育？第二，人各有志，爸爸不該帶他們到邊疆去。如果他們能在北京上大學、讀博士，將來為祖國作的貢獻可能更大呢！」此語一出，教室里一片譁然。孩子們在下面交頭接耳，紛紛表示贊同。雖然經過討論，但我最終無法說服學生，反而自己無話可說。原來的教學任務沒有完成，課上得很失敗。
三、開始行動研究
面對這次失敗，丁老師陷入了反思。「課堂質疑」這個研究題目顯然太大，太泛了，根本沒有用武之地。是研究為何要鼓勵學生質疑，還是如何應對學生的質疑？顯然都不合適。行動研究起始於問題，或者是一個興趣，或者是一個困難，或者是一種不明的困惑，丁老師到了為自己尋找一個新研究起點的關鍵時刻。童言無忌，學生的想法有現實性的一面，能大膽地質疑，說明他們的思維是活躍的，是沒有束縛的，但關鍵是如何引導呢？直面學生活躍的思維、直接的表達，教師該怎麼盡到教育者的責任？丁老師頭腦中靈光一閃，一個研究設想成形了：探討學生質疑之後的價值觀引導問題。
確定研究問題之後，丁老師給自己訂了一個行動計劃。第一步，界定問題。這一步需要查閱相關資料，闡明題目中的關鍵詞──質疑和價值觀，並分析問題所在，給自己一個定位。丁老師認為，新課程倡導師生對文本的多元解讀，鼓勵學生張揚個性，勇於質疑，使學習過程真正成為孩子自身獨特的情感體驗過程，但是當學生的價值取向出現偏差時，很多老師就不敢「講道理」了，擔心說了後就變成不尊重學生，不尊重學生獨特的情感體驗。其實這是一個誤區，鼓勵質疑和尊重學生的情感體驗與引導學生樹立正確的價值觀並不矛盾。教師要大膽引導學生形成正確的情感價值觀。第二步，進一步查閱資料，拓展教學內容，以自己的失敗為基點展開新的行動。如何在學生已有認識的基礎上開展教學？如何在尊重學生的情感體驗基礎上進行價值觀的引導？今天教師面對的是思維活躍、個性突出的孩子，他們嶄新的情感價值觀隨時挑戰教師的教學，這就要求教師緊密聯繫現實社會，順應學生關注個體價值的思想，從實現自身價值的角度，以育人為本，用多元化的情感價值及時、正確地引導孩子，幫助學生樹立良好的情感價值觀。丁老師準備扣住課文主旨，通過展示從書本、網絡上搜集的資料，布置學生展開實際調查，召開辯論會幾種方式使學生樹立正確的價值觀。
在作好計劃、準備了的充分資料之後，丁老師行動起來了。她不知道行動的後果如何，但是她決定採用邊行動、邊反思、邊調整的方式，只要先行動起來。丁老師上網搜集有關西部的文字材料和圖片資料，剪貼報紙雜誌，甚至找到了支援西部開發的人員採訪剪輯，帶著這些充分的材料走進教室，分別展示後讓學生分組討論，並適時引導總結：國家的西部還比較貧窮，急需人才，而在那裡因為貧瘠，缺少人才，成功的機會就更多。最後鼓勵學生「希望將來你們中能有人成為西部開發的英雄」。丁老師發現很多學生在下面頻頻點頭，知道自己的引導有了一定的效果。但行動到這裡並沒有結束，她趁熱打鐵，接著給學生布置作業：搜集關於西部大開發的相關資料，供下節課交流和辯論使用。學生積極性很高，第二節課的效果也非常好。
丁老師用事實說話，抓住一個獨特的質疑，引發了全體學生的積極思考，潛移默化地引領學生走進他們並不完全認同的情感價值領域，對「爸爸」的做法有了更深的理解。問題似乎解決了，但是行動還沒有結束。丁老師系統地整理了自己的教學日誌和對這三節課的反思，結合所查閱的資料，把這個階段的過程完整地記錄下來，包括問題的提出、問題的界定、計劃與行動、評價與反思。雖然這篇課文多花了兩個課時，但是丁老師認為「值」：作為教師，她行動起來了，圍繞著自己的問題，自己解決，她明白了什麼是在行動中研究、為行動研究；而學生們也行動起來了，不只是思想活躍，敢於、樂於質疑，而且能在行動中明白自己的責任，知道如何去承擔責任。所以，她要把這個「研究課題」一直進行下去，到學期末寫出一個完整的報告。
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