一、技術與課堂教學結構的統一
傳統教學模式中，教學活動主要由教師講授完成，學生自主學習能力較差。信息技術的應用，主要停留在加深學生對知識的理解層面，並未從根本上改變學生學習方式。從信息技術的使用時段看，它主要應用在課堂教學中，課前、課後主要是學生的自主預習與自我練習，由此造成信息技術的生存周期只局限於課堂上，不能覆蓋學生學習全過程，出現智慧教室大投入、小產出的局面。要想實現信息技術完全覆蓋教學活動，必須二者統籌兼顧。加強課前、課中、課後三階段課程內容的緊密聯繫，將技術逐漸向課前課後拓展延伸，使學生在三個階段均可利用信息技術獲取知識。同時，教師能利用信息技術掌控課前、課中、課後學生學習情況，這就需要變革傳統教學模式，將課前、課中、課後視為一個有機整體。而信息技術作為紐帶，貫穿課前、課中、課後三個時段。第一，在線先學，各取所需。智慧教室平台把多層次的學案製作成微視頻或PPT，作為資源包發送到學生終端，讓學生根據自己知識儲備和認知水平，選擇合適的學習內容和喜歡的學習方式，實現異步學習。這是教學組織個性化研學課堂的出發點。第二，多屏助學，多維互動。這是目前應用較為廣泛的「電子書包」應用模式。互動討論原來只能輸入文本，制約了互動的實施，現在的平台實現了語音討論、直接手寫批註，結合先進的語音輸入法，實現師生、生生、媒體與學生等的多維互動。多屏助學，對學生進行個別輔導，讓「真學」在每個學生身上真實發生。第三，在線作業，及時反饋。「即時反饋」能夠即時檢驗、反覆檢驗學生學習效果，讓學生在自我測試中鞏固所學方法，學會自主學習、自我測試、鞏固所學，也讓教師通過大數據分析了解學情，優化下一步教學內容。智慧教室環境中的課堂教學結構，顛倒了知識傳授與內化的環節，把知識傳授放在課前，學生具備了課堂內化的前期知識基礎後，課堂上主要通過協作與交流內化知識，形成意義建構。整個教學流程中，學生是知識內化與意義建構的主體，教師是學生知識內化與意義建構的幫助者和促進者，為學生創造知識內化與意義建構的環境，並選擇合適時機介入學生的協作與交流，引領學生形成知識內化與意義建構的正確方向。
二、技術與教學內容的統整
教學內容主要包括來源、表現形式、深度和廣度、交互性以及時效性等。在信息技術與課堂教學融合前後，教學內容的各個方面都發生了很大變化。由此可見，用傳統方法選擇教學內容，已不能適應智慧教室環境中的課堂教學要求。要想實現信息技術與學科教學的高度融合，必須對技術與教學內容進行統整，選擇教學內容時要更多地站在學生的立場，以學生的實際水平為準繩，以智慧教室環境平台應用工具為依託，對教材內容進行加工乃至增刪、更換，創生出適合學生實際、發展學科思想的教學內容，教學生之所需，教學習之所需，讓智慧教室環境下的教學更有效、更有味。例如，人教版小學語文五年級下冊《半截蠟燭》是劇本體裁，筆者選擇「油燈換蠟燭」「抱柴端蠟燭」「裝睡拿蠟燭」三個場景進行教學。首先，在平台上推送資源包，讓學生了解劇本特點及其與一般文章的不同讀法。接著，告訴學生劇本又叫腳本，據此可創作電影、電視劇，製作廣播劇和電影海報……然後，將全班學生自由分成六個小組，每組選擇一個場景，組內商量要把劇本變成什麼。最後，小組成員藉助平板電腦的視頻功能、語音功能、拍照功能進行展示。其中，前兩組學生將「油燈換蠟燭」利用平板電腦的視頻功能拍成微電影，第三、第四組的學生將「抱柴端蠟燭」，利用語音功能錄製成廣播劇，最後兩組學生把「裝睡拿蠟燭」做成畫報，拍照上傳。每個小組的作品展示完成後，全班學生根據文本鑑賞評析——亮觀點、找依據、說理由，大家各抒己見。在這裡，筆者播放了《草船借箭》的微視頻，拓展了教學內容，要求學生基於此微視頻改寫成劇本。以學生先學為起點，以文本特點為依據，借力智慧教室的網絡平台功能，統觀平台技術與教學內容，這樣學生的學習內容既有廣度又有深度，提高學生的語言外化能力、合作探究能力和創新能力。
三、技術與個性化學習的統一
個性化學習是指通過對特定學生的全方位評價，發現和解決學生存在的學習問題。在傳統課堂上，由於大班教學，實現個性化學習困難重重，但在智慧教室環境下，有了技術的支持，個性化學習便成為可能。如何讓技術最大化地「支持」學生的個性化學習？答案不言而喻：技術與個性化學習的統一。在預學環節，智慧教室平台提供多種數字資源供學生自主學習，將被動地跟教師學習變為根據需要，主動調用資源庫中的相關數字資源進行學習、體驗、思考。例如，教學《七律•長征》一課時，為了達成從詩句中體會詩人「大無畏的氣概、樂觀的精神」這一目標，傳統課堂上，教師常常要求學生整齊劃一地觀看每句詩背後的有關歷史事件的圖片、視頻。學生反饋時觀點統一，口徑一致，顯得蒼白乾癟。藉助智慧教室，筆者為學生提供了自助式的數字資源，如飛奪瀘定橋的視頻、巧渡金沙江的文字、爬雪山的圖片，學生根據需要查看相應資料。通過資料的自主學習，學生對詩人心中瀘定橋鐵索之「寒」、金沙江水之「暖」等情感表達的體驗入腦入心，教學目標達成也就水到渠成，技術成了個性化學習的溫床。課堂教學中，智慧教室反饋系統自動收集不同認知水平學生有代表性的學習表現，教師通過平台生成的報告診斷學生認知水平、思維能力、學習方法等的層級差異，實施個性化學習。例如，教學《貓》一課時，第1~3自然段寫了貓的性格古怪的具體表現，僅僅是幾個詞的不同，卻能反映出學生不同的思維水平、理解能力和概括能力。將其分成A、B、C三類。A類學生不僅能準確提取關鍵詞語，而且思維嚴密，考慮詞與詞間的對應節奏並概括，例如，「膽小」這個詞就是學生根據段落中的「勇敢」一詞自己概括的；B類學生提取「高興、不高興」兩個詞，顯然沒有考慮詞串之間的關係，對性格古怪的理解也有所欠缺；C類學生將「溫柔可親」和「不高興」對比，思維上又遜於B類學生。教師在觀察時要從學生的表現中發現他們認知水平、思維能力和概括能力等方面的層級差異，收集各層級有代表性的表現，對不 貓的性格古怪的具體表現同水平的學生推送不同的學習內容，實現個性化學習。在課後作業環節，智慧教室技術系統更關注學生線上線下（虛擬課堂和物理課堂）的學習軌跡與行為分析，收集學習行為數據，分析學習行為及其包含的若干關係，進而判斷學習是否有效發生，尋找學習盲點，對學生的知識結構進行詳細診斷，為學習決策提供支持，便於教師設計出針對學生薄弱知識的個性化學習方案等。例如，對於比喻、擬人修辭的複習，筆者將學生平時的錯題（學生端自動收集學生錯題歸入「錯題本」）依據四年級語文學段目標進行歸類、遴選，將含有不同比喻詞「猶如、如同」等的分為一類，將同類事物的歸為一類，將比喻與擬人易混淆的分為一類，以此為標準，設計5個題庫，以遊戲方式進行。根據學生作答情況，系統進行診斷——如果判斷正確，順利進入下一關；判斷錯誤，教師利用「作業微課」功能將其拍成微課，對學生進行個性化輔導。這樣學生可以經歷不同題目的個性化練習，針對薄弱點進行針對性訓練。
四、技術與多元化評價的統合
學習評價在課程結構要素中屬於評價部分，具有診斷指導、反饋調節、激勵促進和目標導向等功能。傳統教室環境下，學習評價是教師通過觀察、課堂提問、課後練習、試卷測試等形式獲取的，教師在課堂上掌握多數學生的學習動態是很困難的。在智慧教室環境下，藉助智慧教室平台，教師通過設計評價量規、測驗程序包、電子試卷等隨時隨地評價學生學習情況；學生也可以通過製作電子檔案袋記錄學習全過程，並在製作過程中發現學習過程的缺漏，及時修補知識漏洞，做到評價及時且多元。教學過程中，學習評價有促進自我反思的自評、合作互助的學伴互評和具有權威、指導性的教師評價。自評是自我發現、覺悟的過程，互評是學伴相互學習、取長補短的過程，而師評則是詳細了解學生學習效果的過程。例如，教學《普羅米修斯》一課時，文中出現眾神的名字，故事情節錯綜複雜，筆者給學生推送了這樣一道題：寫出眾神的名字和他們所做的事情，完成後發送至教師端。教師啟動互批功能，學生端會收到其他同學的作業，要求學生認真對照課文內容進行批改，並在互批的基礎上複述。在很短的時間內，同樣一道題，每個學生經歷三次，對課文脈絡有了更為清晰的把握，達到學伴互評、共學共進的目的。此外，課改要求強調評價學習過程中一切可以觀察和測量的因素，包括傳統的測試成績，更包括體現過程與方法的學習作品。於是，筆者把語文學習內容分為專題學習、文本內容學習、知識點學習、常見練習、複習五類，梳理出各類學習內容的評價方式以及技術支持方式，實現評價項目的綜合化。基於智慧教室的課堂教學，我們已經進行了兩年，在技術應用方面有了長足進步，但仍存在一些問題，較為突出的是技術不能直抵教學本質。未來，我們會進一步探討如何更好地實現信息技術和語文學科教學的深度融合，實現技術與課堂教學結構的統一、與教學內容的統整與個性化學習的統一以及與多元化評價的統合。
作者：葉希希 單位：浙江省瑞安市馬鞍山實驗小學
傳統教學模式中，教學活動主要由教師講授完成，學生自主學習能力較差。信息技術的應用，主要停留在加深學生對知識的理解層面，並未從根本上改變學生學習方式。從信息技術的使用時段看，它主要應用在課堂教學中，課前、課後主要是學生的自主預習與自我練習，由此造成信息技術的生存周期只局限於課堂上，不能覆蓋學生學習全過程，出現智慧教室大投入、小產出的局面。要想實現信息技術完全覆蓋教學活動，必須二者統籌兼顧。加強課前、課中、課後三階段課程內容的緊密聯繫，將技術逐漸向課前課後拓展延伸，使學生在三個階段均可利用信息技術獲取知識。同時，教師能利用信息技術掌控課前、課中、課後學生學習情況，這就需要變革傳統教學模式，將課前、課中、課後視為一個有機整體。而信息技術作為紐帶，貫穿課前、課中、課後三個時段。第一，在線先學，各取所需。智慧教室平台把多層次的學案製作成微視頻或PPT，作為資源包發送到學生終端，讓學生根據自己知識儲備和認知水平，選擇合適的學習內容和喜歡的學習方式，實現異步學習。這是教學組織個性化研學課堂的出發點。第二，多屏助學，多維互動。這是目前應用較為廣泛的「電子書包」應用模式。互動討論原來只能輸入文本，制約了互動的實施，現在的平台實現了語音討論、直接手寫批註，結合先進的語音輸入法，實現師生、生生、媒體與學生等的多維互動。多屏助學，對學生進行個別輔導，讓「真學」在每個學生身上真實發生。第三，在線作業，及時反饋。「即時反饋」能夠即時檢驗、反覆檢驗學生學習效果，讓學生在自我測試中鞏固所學方法，學會自主學習、自我測試、鞏固所學，也讓教師通過大數據分析了解學情，優化下一步教學內容。智慧教室環境中的課堂教學結構，顛倒了知識傳授與內化的環節，把知識傳授放在課前，學生具備了課堂內化的前期知識基礎後，課堂上主要通過協作與交流內化知識，形成意義建構。整個教學流程中，學生是知識內化與意義建構的主體，教師是學生知識內化與意義建構的幫助者和促進者，為學生創造知識內化與意義建構的環境，並選擇合適時機介入學生的協作與交流，引領學生形成知識內化與意義建構的正確方向。
二、技術與教學內容的統整
教學內容主要包括來源、表現形式、深度和廣度、交互性以及時效性等。在信息技術與課堂教學融合前後，教學內容的各個方面都發生了很大變化。由此可見，用傳統方法選擇教學內容，已不能適應智慧教室環境中的課堂教學要求。要想實現信息技術與學科教學的高度融合，必須對技術與教學內容進行統整，選擇教學內容時要更多地站在學生的立場，以學生的實際水平為準繩，以智慧教室環境平台應用工具為依託，對教材內容進行加工乃至增刪、更換，創生出適合學生實際、發展學科思想的教學內容，教學生之所需，教學習之所需，讓智慧教室環境下的教學更有效、更有味。例如，人教版小學語文五年級下冊《半截蠟燭》是劇本體裁，筆者選擇「油燈換蠟燭」「抱柴端蠟燭」「裝睡拿蠟燭」三個場景進行教學。首先，在平台上推送資源包，讓學生了解劇本特點及其與一般文章的不同讀法。接著，告訴學生劇本又叫腳本，據此可創作電影、電視劇，製作廣播劇和電影海報……然後，將全班學生自由分成六個小組，每組選擇一個場景，組內商量要把劇本變成什麼。最後，小組成員藉助平板電腦的視頻功能、語音功能、拍照功能進行展示。其中，前兩組學生將「油燈換蠟燭」利用平板電腦的視頻功能拍成微電影，第三、第四組的學生將「抱柴端蠟燭」，利用語音功能錄製成廣播劇，最後兩組學生把「裝睡拿蠟燭」做成畫報，拍照上傳。每個小組的作品展示完成後，全班學生根據文本鑑賞評析——亮觀點、找依據、說理由，大家各抒己見。在這裡，筆者播放了《草船借箭》的微視頻，拓展了教學內容，要求學生基於此微視頻改寫成劇本。以學生先學為起點，以文本特點為依據，借力智慧教室的網絡平台功能，統觀平台技術與教學內容，這樣學生的學習內容既有廣度又有深度，提高學生的語言外化能力、合作探究能力和創新能力。
三、技術與個性化學習的統一
個性化學習是指通過對特定學生的全方位評價，發現和解決學生存在的學習問題。在傳統課堂上，由於大班教學，實現個性化學習困難重重，但在智慧教室環境下，有了技術的支持，個性化學習便成為可能。如何讓技術最大化地「支持」學生的個性化學習？答案不言而喻：技術與個性化學習的統一。在預學環節，智慧教室平台提供多種數字資源供學生自主學習，將被動地跟教師學習變為根據需要，主動調用資源庫中的相關數字資源進行學習、體驗、思考。例如，教學《七律•長征》一課時，為了達成從詩句中體會詩人「大無畏的氣概、樂觀的精神」這一目標，傳統課堂上，教師常常要求學生整齊劃一地觀看每句詩背後的有關歷史事件的圖片、視頻。學生反饋時觀點統一，口徑一致，顯得蒼白乾癟。藉助智慧教室，筆者為學生提供了自助式的數字資源，如飛奪瀘定橋的視頻、巧渡金沙江的文字、爬雪山的圖片，學生根據需要查看相應資料。通過資料的自主學習，學生對詩人心中瀘定橋鐵索之「寒」、金沙江水之「暖」等情感表達的體驗入腦入心，教學目標達成也就水到渠成，技術成了個性化學習的溫床。課堂教學中，智慧教室反饋系統自動收集不同認知水平學生有代表性的學習表現，教師通過平台生成的報告診斷學生認知水平、思維能力、學習方法等的層級差異，實施個性化學習。例如，教學《貓》一課時，第1~3自然段寫了貓的性格古怪的具體表現，僅僅是幾個詞的不同，卻能反映出學生不同的思維水平、理解能力和概括能力。將其分成A、B、C三類。A類學生不僅能準確提取關鍵詞語，而且思維嚴密，考慮詞與詞間的對應節奏並概括，例如，「膽小」這個詞就是學生根據段落中的「勇敢」一詞自己概括的；B類學生提取「高興、不高興」兩個詞，顯然沒有考慮詞串之間的關係，對性格古怪的理解也有所欠缺；C類學生將「溫柔可親」和「不高興」對比，思維上又遜於B類學生。教師在觀察時要從學生的表現中發現他們認知水平、思維能力和概括能力等方面的層級差異，收集各層級有代表性的表現，對不 貓的性格古怪的具體表現同水平的學生推送不同的學習內容，實現個性化學習。在課後作業環節，智慧教室技術系統更關注學生線上線下（虛擬課堂和物理課堂）的學習軌跡與行為分析，收集學習行為數據，分析學習行為及其包含的若干關係，進而判斷學習是否有效發生，尋找學習盲點，對學生的知識結構進行詳細診斷，為學習決策提供支持，便於教師設計出針對學生薄弱知識的個性化學習方案等。例如，對於比喻、擬人修辭的複習，筆者將學生平時的錯題（學生端自動收集學生錯題歸入「錯題本」）依據四年級語文學段目標進行歸類、遴選，將含有不同比喻詞「猶如、如同」等的分為一類，將同類事物的歸為一類，將比喻與擬人易混淆的分為一類，以此為標準，設計5個題庫，以遊戲方式進行。根據學生作答情況，系統進行診斷——如果判斷正確，順利進入下一關；判斷錯誤，教師利用「作業微課」功能將其拍成微課，對學生進行個性化輔導。這樣學生可以經歷不同題目的個性化練習，針對薄弱點進行針對性訓練。
四、技術與多元化評價的統合
學習評價在課程結構要素中屬於評價部分，具有診斷指導、反饋調節、激勵促進和目標導向等功能。傳統教室環境下，學習評價是教師通過觀察、課堂提問、課後練習、試卷測試等形式獲取的，教師在課堂上掌握多數學生的學習動態是很困難的。在智慧教室環境下，藉助智慧教室平台，教師通過設計評價量規、測驗程序包、電子試卷等隨時隨地評價學生學習情況；學生也可以通過製作電子檔案袋記錄學習全過程，並在製作過程中發現學習過程的缺漏，及時修補知識漏洞，做到評價及時且多元。教學過程中，學習評價有促進自我反思的自評、合作互助的學伴互評和具有權威、指導性的教師評價。自評是自我發現、覺悟的過程，互評是學伴相互學習、取長補短的過程，而師評則是詳細了解學生學習效果的過程。例如，教學《普羅米修斯》一課時，文中出現眾神的名字，故事情節錯綜複雜，筆者給學生推送了這樣一道題：寫出眾神的名字和他們所做的事情，完成後發送至教師端。教師啟動互批功能，學生端會收到其他同學的作業，要求學生認真對照課文內容進行批改，並在互批的基礎上複述。在很短的時間內，同樣一道題，每個學生經歷三次，對課文脈絡有了更為清晰的把握，達到學伴互評、共學共進的目的。此外，課改要求強調評價學習過程中一切可以觀察和測量的因素，包括傳統的測試成績，更包括體現過程與方法的學習作品。於是，筆者把語文學習內容分為專題學習、文本內容學習、知識點學習、常見練習、複習五類，梳理出各類學習內容的評價方式以及技術支持方式，實現評價項目的綜合化。基於智慧教室的課堂教學，我們已經進行了兩年，在技術應用方面有了長足進步，但仍存在一些問題，較為突出的是技術不能直抵教學本質。未來，我們會進一步探討如何更好地實現信息技術和語文學科教學的深度融合，實現技術與課堂教學結構的統一、與教學內容的統整與個性化學習的統一以及與多元化評價的統合。
作者：葉希希 單位：浙江省瑞安市馬鞍山實驗小學
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